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An der Regelschule fitter im Lesen und Schreiben
Bielefelder Längsschnittstudie vergleicht Unterricht an der Förderschule mit inklusiven Schulmodellen


Von Michaela Schneider
Kinder an exklusiven Förderschulen können schlechter lesen und schreiben als Kinder in inklusiven Schularrangements. So lautet ein Teilergebnis der so genannten „Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements“ – kurz BiLief. Tatsächlich gehen Pädagogen davon schon seit geraumer Zeit aus, doch fehlte es bis dato an Längsschnittstudien.


Dass Inklusion im deutschen Bildungssystem nur schleppend in Gang kommt, hat nicht zuletzt mit der Historie zu tun: Seit mehr als 100 Jahren existiert hier ein gut ausgebautes Förderschulsystem. Diesem liegt die Annahme zugrunde, dass Kinder mit Lernbeeinträchtigungen in leistungshomogenen, kleinen Gruppen am besten zu fördern sind. Doch stimmt das wirklich? Schon in den 1970er Jahren starteten Sonderpädagogen im deutschsprachigen Raum erste Versuche, Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam zu unterrichten. Mit der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen aus dem Jahr 2006 wurde die Debatte flächendeckend neu entfacht. Gemäß Artikel 24 muss Menschen mit Behinderung in den Vertragsstaaten „ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit ein integratives Bildungssystem“ zur Verfügung stehen.  


Die UN-Konvention von 2006 nimmt Institutionen in die Pflicht, gibt vor: Nicht der Mensch muss sich der Institution anpassen, sondern die Institution den Bedürfnissen des Menschen. Dafür allerdings muss man diese Bedürfnisse erst einmal kennen. Die zentrale Fragestellung bei BiLief lautete deshalb: „Unter welchen Bedingungen entwickeln sich Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen besonders positiv?“ Finanziert wird das Forschungsprojekt unter Federführung der Sonderpädagogin Professor Dr. Birgit Lütje-Klose vom deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und wird unter Beteiligung aller fünf Bezirksregierungen in Nordrhein-Westfalen durchgeführt. Philipp Neumann, wissenschaftlicher Mitarbeiter im Projekt, stellte  Teilergebnisse bei der Fachtagung „Schulische Inklusion und Übergänge“ im unterfränkischen Lohr am Main vor. Organisiert hatten die Veranstaltung Mitarbeiter der Universität Würzburg, die im regionalen Rahmen ebenfalls Inklusionsprozesse wissenschaftlich begleiten.


„Deutschland ist im europäischen Vergleich ganz vorne dabei bei der segregierten Beschulung – es gibt noch viel zu tun“, nimmt Philipp Neumann kein Blatt vor den Mund. Will heißen: Das Gros der Kinder mit Förderbedarf wird nach wie vor auf die Förderschule geschickt statt in den inklusiven Unterricht. Im Zuge von BiLief wurden nun die drei für Nordrhein-Westfalen typischen Modelle sonderpädagogischer Förderung unter die Lupe genommen: Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen als exklusive Form der Beschulung; gemeinsamer Unterricht (GU) in Integrationsklassen und Grundschulen, diese sind durch einen hohen Anteil an Doppelbesetzung von Grund- und Förderschullehrkräften bei gemeinsamer


Verantwortungsübernahme für alle Kinder gekennzeichnet;  das Modell des Kompetenzzentrums für sonderpädagogische Förderung (KsF), sonderpädagogische Unterstützung in der Grundschule wird hier vorrangig als Serviceleistung für Kinder mit Förder- und Präventionsbedarf umgesetzt, der Fokus liegt auf Diagnostik, individueller Förderung und Beratung. Identifizieren wollten die Wissenschaftler jene Bedingungen, die – direkt oder mittelbar – zur ganzheitlichen Förderung der Kinder beitragen. Begleitet wurden dafür 423 Schülerinnen und Schüler aus 202 Klassen an 159 Schulen, die im Schuljahr 2012/13 die dritte Klasse besuchten, bis in die erste Zeit an der weiterführenden Schule. Die Kinder wurden mehrfach befragt und getestet, Eltern wurden via Fragebogen, teilweise auch telefonisch befragt und die Befragung von Lehrkräften und Schulleitungen erfolgte via Online-Fragebogen. Dabei blickten die Wissenschaftler auf die fünf Kriterien Selbstwert, Wohlbefinden, Lernmotivation, soziale Integration und Kompetenz.


Einige ausgewählte quantitative Befunde: Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf entwickeln sich im dritten und vierten Jahrgang in allen drei Fördersettings im Durchschnitt positiv. Es fanden sich keine Hinweise darauf, dass das Wohlbefinden und die wahrgenommene soziale Partizipation in Grundschulen signifikant ungünstiger sind. Die Lese- und Rechtschreibleistungen der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf war – wie schon vorab von den Wissenschaftlern erwartet - in Regelschulen höher als in den Förderschulen. Und: Kinder im KsF erzielten wiederum höhere Werte als jene im GU.


In einer qualitativen Teilstudie A gingen die Wissenschaftler zudem der Rolle der Sonderpädagogen an den verschiedenen Schultypen nach. Dafür veranschaulicht Neumann zunächst, was Inklusion in letzter Konsequenz bedeutete:  eine Gesellschaft und auch ein Bildungssystem ohne Aussonderung, eine inklusive Erziehung und Bildung in allen Bildungsinstitutionen, allen Schulformen und an der Hochschule. Und zu berücksichtigen wäre dies in allen erziehungswissenschaftlichen Subdisziplinen und Professionen, in allen Fachwissenschaften und Fachdidaktiken. Damit einher ginge die völlige Abschaffung von Exklusion. „Welche Rolle spielt dann aber eigentlich noch die Sonderpädagogik?“, fragt

Neumann – und liefert selbst erste allgemeine Antworten.


Sonderpädagogen sollen im Schwerpunkt Lernen Basiskompetenzen wie Kognition, Wahrnehmung, Bewegung, Sprachverständnis und Sprachproduktion vermitteln, an Wohlbefinden, Selbstwirksamkeit und Emotionen wir auch am sozialen Verhalten, Kooperationsfähigkeiten und sozialer Partizipation arbeiten, Lernvoraussetzungen und Entwicklungsniveaus schaffen für die Kulturtechniken Lesen, Schreiben und  Mathematik sowie Grundlagen legen für sozialwissenschaftliche und naturwissenschaftliche Lernbereiche. Zur direkten Förderung, die Diagnostik, Förderplanung, die Unterstützung in Unterricht und Schulalltag und die präventive Förderung bei Entwicklungsgefährdungen umfasst, kommt die indirekte Förderung hinzu: die Kooperation mit Lehrkräften, außerschulischen Fachkräften und Eltern sowie die Beratung von Kindern, Lehrkräften und Eltern.


Bei der Teilstudie kristallisierte sich heraus, dass Sonderpädagogen drei verschiedene Rollen einnehmen. Neumann spricht in dem Zusammenhang erstens von einer gleichberechtigen Teilhabe im und außerhalb des Unterrichts, Lehrkräfte sind gemeinsam für die Kinder zuständig; zweitens vom marginalisierten Sonderpädagogen, de facto geschieht eine Differenzierung; und drittens vom Sonderpädagogen als Experte, der für Diagnostik, Förderung und Beratung verantwortlich zeichnet. Einige veranschaulichende Beispiele: Wenn man da sei, sei man für alle Kinder da – egal ob Förderlehrer oder Klassenlehrer. „Und die Kinder empfinden das auch so“, beschrieb eine Sonderpädagogin die gleichberechtige Teilhabe. Eine Grundschullehrerin sagte: „Es fühlt sich jeder für jedes Kind zuständig, dem er begegnet, und das ist halt schon etwas Besonderes.“ Die „Marginalisierte Sonderpädagogin“ indes wurde von einer Grundschullehrkraft  zwar als sehr nett, aber nur als Gast wahrgenommen. Kleingruppen würden entsprechend ihrer Förderschwerpunkte aus dem Unterricht herausgenommen, um mit den Kindern gezielt zu arbeiten. Den Experten schließlich wurden andere Perspektiven, ein anderer Blick auf viele Sachen bescheinigt, Arbeitsteilung wurde als positiv empfunden.  


In der qualitativen Teilstudie B hinterfragten die Bielefelder Forscher dann, welche schulischen Faktoren in inklusiven bzw. exklusiven Settings dazu beitragen, dass lernbeeinträchtige Schülerinnen und Schüler bestmöglich gefördert werden in ihrer sozialen Partizipation, in ihrem allgemeinen und schulischen Wohlbefinden sowie in ihrer Kompetenzentwicklung. Als positiv kristallisierten sich laut Neumann fünf Aspekte heraus: die Akzeptanz der Heterogenität als Normalität und Bereicherung; die Wertschätzung gegenüber allen Kindern; hohe Leistungsanforderungen an alle Schüler und Schülerinnen – oder wie es eine Lehrkraft formulierte: „Ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf wertzuschätzen bedeutet auch, ihm etwas abzufordern.“; die gemeinsame Verantwortungsübernahme für alle Kinder; und schließlich fest installierte Klassen-, Jahrgangs und Stufenteams, kollegiale Fallbesprechungen und eine gemeinsame Unterrichtsplanung.


„Alle Schulen bemühten sich“, sagt Philipp Neumann, verweist auf vielfältige Förderprogramme und –maßnahmen. Gleichzeitig beklagten Lehrkräfte ein Ausstattungsdefizit in Bezug auf sonderpädagogische Ressourcen.  Und die Teilstudie zeigte: Je größer eine Schule ist, desto schwieriger gestaltet sich die inklusive Schulentwicklung. Das Ausmaß variiert drastisch, in dem kooperative Strukturen im Kollegium und darüber hinaus institutionalisiert sind. Die Dauer der Erfahrung spielt eine Rolle. Und schließlich zeigten sich große Unterschiede zwischen den Haltungen und Wertorientierungen der befragten Kollegien, insbesondere die Anerkennung und Wertschätzung der Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf wie auch der Sonderpädagogen.  


Was in Bielefeld in einer groß angelegten Studie geschieht, passiert in Unterfranken auf regionaler Ebene: Im Jahr 2015 hatte die Caritas Schulen gGMBH Unterfranken eine Projektstelle „Inklusion“ mit einer Laufzeit von drei Jahren eingerichtet, um in Kooperation mit der Julius-Maximilians-Universität Würzburg den Inklusionsdiskurs wissenschaftlich zu begleiten und konstruktiv mitzugestalten. Die Stelle umfasst dabei zwei Handlungsfelder, zum einen die „Projektstelle Inklusion und berufliche Teilhabe“ unter Federführung der Sonderpädagogin Ramona Eck sowie die „Wissenschaftliche Projektstelle Inklusion“ unter Federführung des Pädagogen Pierre-Carl Link. Unter der Trägerschaft der Caritas Schulen gGMBH als privatem kirchlichem Schulträger in Nordbayern vereinen sich unterschiedliche Schularten:  sonderpädagogische Förderzentren, Schulen zur sprachlichen Förderung, Schulen zur sozial-emotionalen Entwicklung, Schulen für Kranke, Berufsschulen zur sonderpädagogischen Förderung, interdisziplinäre Frühförderstellen, Berufsfachschulen, Fachakademien und Fachschulen.


Ramona Ecks Projektstelle ist direkt bei der Don-Bosco-Schule angesiedelt, einer Berufsschule zur sonderpädagogischen Förderung. Ihre Aufgabe ist es, die Zugangswege der Schüler zur beruflichen Bildung zu analysieren und aufzuarbeiten sowie neue inklusive Unterrichts- und Handlungskonzepte für inklusiven Unterricht zu entwickeln. Dies geschieht über die von der Robert Bosch Stiftung geförderte regionale Schulentwicklungsplattform „SchulLabor: Netzwerk Berufliche Schulen Mainfranken“. „Das Umfeld von Berufsschulen ist schon an sich sehr heterogen, die Auswahl der Auszubildenden erfolgt durch die Betriebe, nicht durch die Schule“, skizziert Eck die Ausgangslage. Fachkräftemangel führe zunehmend dazu, dass auch Menschen mit Förderbedarf Ausbildungsverträge erhielten – und säßen nun mit Abiturienten und Studienabbrechern in einer Klasse.


Im SchulLabor gingen Lehrkräfte drei Bereiche an: Sie erarbeiteten Texte in einfacher Sprache mit der Zielsetzung Fachwissen, jedoch keine Schriftsprachkompetenz abzufragen. Sie befassten sich mit offener Lernzeit, in der zwei Lehrer gemeinsam unterrichten und Prüfungsaufgaben konzentriert durchgearbeitet werden. Die dritte Arbeitsgruppe schließlich setzte sich mit Sozialkompetenz und Erlebnispädagogik auseinander – einem für Berufsschulen komplett neuen Bereich, die lange Zeit als reiner Dienstleister auf die Abschlussprüfung vorbereiteten. Im nächsten Schritt wird Eck nun die Umsetzung der SchulLabor-Ideen evaluieren.


„Förderschulen haben das Label exklusiv – dabei tun sie viel für die Inklusion“, sagt Pierre-Carl Link. Sie schauten aufs Individuum, fragten im Sinne einer sonderpädagogischen Diagnostik: Was braucht ein Kind, welche Interventionen sind sinnvoll? Im Zuge der „Wissenschaftlichen Projektstelle Inklusion“ wird er der Frage nachgehen: Was bedeutet Inklusion für den Verband der Caritasschulen? Dafür hat er diese mittels Fragebogen befragt, arbeitet an einer Umfrage zu Berufswunsch und Berufsorientierung an Förderschulen, führt Gruppeninterviews und –diskussionen mit Schulleitungen und Lehrerkollegien. „Im besten Fall muss jede Schule für sich eine eigene Definition des Begriffs Inklusion finden“, sagt Link. Er selbst sieht Regelschulen und Förderschule nicht als zwei extreme Pole im Sinne von Inklusion und Exklusion, will nicht Schwarz und Weiß malen: „Wir bewegen uns schon jetzt irgendwo dazwischen.“ Und er wünscht sich in der schulischen Inklusionsdebatte vor allem eins: Noch viel mehr Kontakt, Austausch und Netzwerken zwischen Regelschulen und Förderschulen, um das Schulsystem gemeinsam weiterzuentwickeln und die tatsächlichen Bedürfnisse der Kinder nicht aus den Augen zu verlieren.  

Der Artikel  ist unter anderem  im  Fachmagazin „Behinderte Menschen“ erschienen.